Nochmals: Prof. Dr. Elsbeth Stern, ETHZ und Latein

Pegasus-Onlinezeitschrift XI (2011),

Heft 1 Seite 133

Unfaire Latein-Kritik

verfasst von Theo Wirth

Eine merkwürdige Diskrepanz ist festzustellen. 

Einerseits boomt der La­teinunterricht seit Jahren wieder, besonders in Deutschland, wo seit 2001 die Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler um mehr als 30% auf über 830.000 im Schuljahr 2008/09 angestiegen ist und nur von der Zahl der Eng­lisch- und Französischschüler übertroffen wird. Er boomt teilweise auch in der Schweiz, wie z. B. im Kanton Zürich, wo sich die Schülerzahl im vorletz­ten und letzten Schuljahr um über 25% erhöht hat, und in einigen Kantonen haben sich die Kantonsregierungen bzw. die kantonalen Verwaltungen klar zum altsprachlichen Unterricht bekannt oder bereits konkrete Maßnahmen getroffen.

Doch andererseits gibt es einflussreiche Personen, die mit einem erstaunlichen Eifer das Fach bekämpfen und dabei auch höchst zweifelhafte Begründungen ins Feld führen.

Der Popanz des "logischen Lateins"

Zu diesen Personen gehört seit Jahren Elsbeth Stern, Professorin für Lehr- und Lernforschung an der ETH, der Eidgenössischen Technischen Hochschule in Zürich (davor: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin). 

Sie tritt an Elternabenden auf, sie äußert sich im Internet und in Publikationen, u. a. im „SPIEGEL Wissen“ 3/2010 oder in der Kinderausgabe (!) „Dein SPIEGEL“ 12/2010; und wie Pilze nach einem Sommerregen sprossen Online-Latein­gegner hervor, die die Stern’schen Behauptungen kritiklos weitertrugen und mit ihnen das definitive Begräbnis des Lateins einforderten.

Immer „be­weist“ Stern die Nutzlosigkeit des „Lateins“ mit dem Hinweis auf ihre Unter­suchungen, in denen sie (mit Ludwig Haag) gezeigt habe, dass Latein weder, wie behauptet werde, das logische Denken fördere (Haag / Stern 2000, vgl. das Literaturverzeichnis) noch den Fremdsprachenerwerb erleichtere (Haag / Stern 2003). 

Dass ihr oberster Chef an der ETH im Lateinunterricht einen erheblichen Nutzen sieht, scheint ihr kein Anlass zum Nachdenken zu sein: In einem Interview (Züricher „Tages-Anzeiger“ vom 5.9.08) zu den Gründen der hohen Durchfallquoten bei den ersten Zwischenprüfungen erwähnte der ETH-Präsident Ralph Eichler die unzureichende Beherrschung des Deutschen und ergänzte: „Wer Latein oder Griechisch hatte, ist oft auch an der ETH gut. Deshalb muss die nächste Maturareform die Kompetenz einer exakten Sprache stärker gewichten.“

Eine grundsätzliche Bemerkung, bevor ich mich den beiden Gegenargumen­ten Sterns zuwende. 

1 Schon rein sachlich ist es völlig abwegig und unzu­lässig, Latein bloß aus den genannten beiden Gründen als nutzlos abzutun: Jeder Lateinbefürworter weiß, dass es viel wichtigere Begründungen gibt, allerdings auch anspruchsvollere, die man nicht so leicht als Schlagworte missbrauchen kann. Über solche Begründungen zu sprechen, ist hier nicht der Ort; immerhin ist zu berichten, dass Stern vor Zeiten selber weiter gedacht hat.

Auf die Frage, ob als Konsequenz ihrer Untersuchungen das Latein am Gymnasium abgeschafft werden sollte, lehnte sie dies dezidiert ab, denn Latein vermittle ein sprachliches Metaverständnis besser als eine lebendige Sprache und sollte deshalb seinen Platz an den Gymnasien be­halten. 

2 Doch die Zeiten solcher Einsicht scheinen vorbei zu sein, jetzt lässt sich Stern im SPIEGEL für Kinder zitieren mit dem apodiktischen Satz „La­tein lernen bringt nichts.“ 

Nun zum ersten Argument der Lateingegner.

Die von ihnen bekämpfte Be­hauptung von Lateinbefürwortern, wonach Latein – einfach so, als Sprache – das logische Denken schule, kann man jedoch nur noch selten hören (zum Glück): Den meisten ist nämlich klar, dass die Behauptung in dieser platten, verkürzten Form den wahren Sachverhalt verfälscht; doch eignet sich eine solche Verkürzung natürlich gut als Popanz, den man aufbaut, damit man gegen ihn losziehen kann.

Wenn also manche Latein-Fachleute von „Denk­schulung“ sprechen, dann meinen sie erstens nicht einfach das „Latein“, sondern den Lateinunterricht, in welchem – sofern er gut ist – stringentes Denken, Sprechen und Schreiben v. a. beim Übersetzen ins Deutsche ge­übt wird; aus diesem Grund ist in gewissen Berliner Gymnasien mit einem Migrantenkinder-Anteil von bis zu 80% das Fach Latein derart en vogue: Mehr als 60% wählen es, weil sie selber erleben, dass die Art des Lateinun­terrichts ihr Deutsch fördert.3

Zweitens verstehen besagte Fachleute unter „logischem Denken“ nicht die klassische Logik als übersprachlich gültige Wissenschaft vom richtigen Denken, mit logischen Schlüssen etc., sondern eine „Sprachlogik“, nämlich die differenzierte Form der lateinischen Litera­tursprache.

1 Dieser Beitrag gibt in überarbeiteter und stark gekürzter Form ein Referat wieder, das in einem Arbeitskreis des DAV-Kongresses 2010 gehalten worden ist. Titel des Arbeitskreises: „Latein nützt nichts – oder nützt es doch? (1) Zu Transfer und Zu­sammenarbeit zwischen Latein und den anderen Sprachfächern“.

2 www.educ.ethz.ch/ls/index, vom 9.9.2008.

3 Vgl. Kipf (2010), 186.

Hier liegt der Hund begraben; die Lateingegner sind nämlich zu Opfern einer Äquivokation geworden wie dieser Begriff in der klassischen Logik heißt: Die – leider fragwürdige und missverständliche - Benennung als [Sprach-]„Logik“ wird von den Lateingegnern nicht als Äquivokation er­kannt, sondern sie missverstehen diese „Logik“ als Logik im ursprünglichen Sinn.
Die Folge:
Sie führen, wie Haag/Stern, sog. wissenschaftliche Un­tersuchungen durch, in denen sie ehemaligen „Lateinern“ bzw. „Nichtlatei­nern“ z. B. klassische logische Schlüsse, Syllogismen, vorsetzen etwa vom Typ „Alle grünen Dosen sind groß. Alle großen Dosen sind rund.“ Und die Probanden müssen dann unter fünf vorgegebenen Antwortmöglichkeiten die eine richtige finden, ich zitiere eine (falsche) Beispielsantwort aus den fünfen: „Keine grüne Dose ist rund.",
Dass bei solchem Treiben die „Latei­ner“ nicht besser abschneiden als ihre Kollegen, ist „logisch".
Syllogismen zu schulen gehört in keinen Sprachunterricht, auch nicht in den lateini­schen. Doch Stern und ihre KollegInnen erkennen nicht, dass sie etwas ganz anderes untersuchen, als sie meinen. Ihre Arbeiten zum „logischen Latein“ sind daher wertlos – aber sie richten deshalb nicht weniger Schaden an, denn wer unter den Lesern und Hörern weiß schon, wie die Wirklichkeit hinter der irrigen „Beweisführung" aussieht.5

"Latein hat keinen Effekt auf das Lernen von anderen Sprachen wie beispielweise Spanisch"

6_

Dieser Satz von Stern, eine ihrer Formulierungen des zweiten Gegenargu­ments gegen Latein, kann als Fazit einer anderen Untersuchung gelten, die sie und Haag mit 50 Testpersonen durchgeführt haben: mit je 25 Stu­dentinnen, die an deutschen Gymnasien Latein bzw. Französisch gelernt hatten und nun nach einem Semester Spanischkurs an der Universität eine Deutsch-Spanisch-Übersetzung von 150 Wörtern anfertigen mussten.

Er­gebnis: „Participants who had learned French at school made markedly fe­wer grammar errors and slightly fewer vocabulary errors in the Spanish test than participants who had learned Latin.“7 Westphalen hat gezeigt, dass diese studentischen Fehler fast ausnahmslos gar nicht mit Übertragungs­fehlern aus dem lateinischen Sprachwissen erklärt werden können.8

Umso unverfrorener klingt der direkt nachfolgende Satz: „Knowledge of Latin is probably not an optimal preparation for modern language learning.“9 Diese Verallgemeinerung ist methodisch in keiner Weise erlaubt. Das ist nun zu belegen.

4 Haag / Stern (2000), 150.

5 Diese knappe zusammenfassende Kritik des ersten Arguments der Lateingegner wird im „Forum Classicum“ 4/2010 genauer dargestellt und begründet – samt dem necki­schen Detail, dass im oben genannten Dosenbeispiel den Autoren Haag / Stern selber ein logischer Fehler unterläuft.

6 www.educ.ethz.ch/ls/index, vom 9.9.2008.

7 Haag / Stern (2003), 174.

Beginnen wir mit schlichten Lebenserfahrungen.

Eine ETH-Studentin, die ei­nen längeren Aufenthalt in Südamerika verbrachte, schrieb: „Ich habe vor­gängig ein wenig mit einem Buch [Spanisch] gelernt (während 5 Wochen an je 3 Tagen pro Woche). In der Schule [in Südamerika] konnten sie es kaum glauben, dass ich es mit einem Buch in dieser kurzen Zeit so weit gebracht hatte. Meiner Meinung nach halfen mir die Alten Sprachen insofern, dass ich ein ganz anderes Verständnis und einen anderen Zugang zu Sprachen habe. Im Altsprachenunterricht lernt man, wie eine Sprache funktioniert, wie sie aufgebaut ist, lernt Strukturen analysieren und erkennen. Die ganze Sprachstruktur hat man schon im Kopf und muss dann beim Erlernen einer neuen Sprache diese Strukturen nur noch mit den betreffenden Ausdrücken füllen. Das Verständnis ist bereits vorhanden.“ Ähnliches berichtet eine äl­tere Frau: „Ich habe schon in der Schule gerne Latein gemacht. Später, als ich viel im Ausland war, hat es mir geholfen, andere Sprachen zu lernen, sogar in Indien beim Hindi. Es ist wie ein Gerüst, in das man alle Sprachen reinfüllen kann.“ Eine Schweizer Hispanistin, eine bekannte Übersetzerin, erzählt, wie ihr das Latein das Erlernen des Spanischen erleichtert hat. Eine Psychologiestudentin erlebte Entsprechendes im Italienischunterricht, „und zwar viele Jahre, nachdem ich keinen Lateinunterricht mehr hatte. Wäh­rend andere über die Grammatik stöhnten, schien mir diese plausibel und logisch.“ Solche Stimmen ließen sich beliebig vermehren. Und nebenbei: In diesen Erfahrungen von Schweizerinnen ist Französisch als Lernhilfe über­haupt nie erwähnt worden, das ist angesichts der an deutschen Gymnasien durchgeführten Studie aufschlussreich und macht diese noch fragwürdiger: Alle hatten das in der Schweiz fast überall obligatorische Französisch neben dem Lateinischen besucht.

Krasser könnte die Unvereinbarkeit des Resultats von Haag/Stern mit die­sen Lebenserfahrungen nicht sein. Wenn man nicht die eine Seite von vorn­eherein als falsch bezeichnen will, dann gibt es nur eine Lösung: Die beiden Positionen beziehen sich gar nicht auf denselben Gegenstand!

Mit dem Wort „Latein“ sind divergierende Dinge gemeint und bezeichnet – offenbar eine zweite Äquivokation.

8 Westphalen (2003), 6.

9 Haag / Stern (2003), 174.

Setzen wir hier an.

Schaut man genauer hin, so erkennt man, dass in der Tat eine Gleichsetzung, eine Nichtunterscheidung von Latein als Sprache und Latein als Unterricht der Sprache Latein vorliegt.

Sprechen wir dem­zufolge von nun an nicht von Latein, sondern von Lateinunterricht. Diese neue Formulierung führt zu einer Erkenntnis: Latein als Sprache darf man zwar als überall gleich ansehen (laudavi und laudabam ist in allen Gymna­sien gleich) – nicht aber den Unterricht!

Hier begehen Stern und alle ähn­lich argumentierenden Psychologen (!!!) einen methodischen Grundfehler, der m. W. noch nirgends wirklich dingfest gemacht worden ist:

Für diese For­scherInnen ist auch der Lateinunterricht (LU) eine fixe Größe; sie nehmen etwa Folgendes einfach an: „Was für die besagte Gruppe in der Studie LU ist bzw. war, ist für alle Schüler und überall derselbe LU“.

Das verrät ganz deutlich der oben zitierte Satz „Knowledge of Latin is probably not an opti­mal preparation for modern language learning“: Wie leichthin ist aus dem vorangegangenen ersten Satz die Generalisierung dieses zweiten Satzes entstanden!

Logisch betrachtet: Wir haben einen klassischen Induktions­schluss vor uns: Schluss vom Einzelfall auf sämtliche Fälle. Genau in dieser Generalisierung liegt der entscheidende, unbeachtete Fehler: Der Indukti­onsschluss ist hier nicht erlaubt, denn im Unterschied zu Latein als Sprache ist jeder Unterricht in Latein in jeder Klasse anders. (N.B.: Latein kann hier mit irgendeinem anderen Fach verglichen werden, z. B. mit Mathematik: Auch diese ist überall dieselbe, aber jeder von uns weiß, wie unterschiedlich auch hier der Unterricht im Einzelnen ist.) Angewendet auf die zitierten Le­benserfahrungen: Die ETH-Studentin und alle anderen hatten einen jeweils unterschiedlichen altsprachlichen Unterricht erlebt, und dieser differierte offensichtlich von dem der Stern-Gruppe. Worin?

In ihrem Unterricht war der „Transfer“, der nun hier zum Thema wird, in irgendeiner Form gegenwärtig, etwa durch immer neues Vergleichen von Latein zumindest mit bekannten Schulsprachen (Deutsch, Französisch, Englisch) und damit durch Aufzeigen von Gleichheiten, aber auch von Ver­schiedenheiten. Oder der Transfer wurde vorbereitet, indem die Funktionen hinter den sprachlichen Formen deutlich herausgearbeitet, verständlich ge­macht und gelernt wurden und damit sich als übertragbar erweisen konn­ten, wenn in einer anderen Sprache ähnliche oder gleiche Funktionen, aber mit anderen Formen zu lernen waren. Denn genau so wird der von Stern und anderen bestrittene Transfer möglich, wie eines von vielen Beispielen erläutern soll.

Viele Sprachen erzählen anders als Deutsch

In den meisten indogermanischen Sprachen gibt es innerhalb der Vergan­genheitsformen eine Differenzierung, die im Deutschen nicht mehr vorhan­den und deshalb für uns schwierig zu begreifen ist: in Erzählungen einer­seits die schlichte Ereigniskette, im Lateinischen im Perfekt, andererseits die „Kulisse“ dafür, die umgebenden Sachverhalte, im Lateinischen im Im­perfekt. Man nennt diese Funktionen „Aspekte“, weil der Sprecher die Mög­lichkeit hat, seiner „Anschauung“ entsprechend das Geschehen bzw. die Szenerie zu gestalten. Latein erzählt, wie ein gescheiter Schüler formu­lierte, „stereo“, Deutsch bloß „mono“, weil in der deutschen Hochsprache unterschiedslos das Präteritum verwendet wird.

Und hier kommt es nun ganz auf die Art des Lateinunterrichts an. Der eine Lehrer etwa führt einfach die Formen von laudavi (Perfekt) und lau­dabam (Imperfekt) ein und sagt: „Die Lateiner haben zwar zwei Vergan­genheitszeiten, aber für die Übersetzung wählt ihr einfach aus, was euch besser scheint: ich habe gelobt oder ich lobte.“ Schluss und basta, und das nächste Thema kommt – eine angesichts der heutzutage wenigen Latein­stunden beinahe begreifliche Kürze der Behandlung. Doch dann haben wir eben jenen dürftigen Unterricht, wie er in einem der oben erwähnten, auf Sterns SPIEGEL-Text basierenden Online-Artikel beklagt wird: „Beim Lernen von Latein ist es das ausschließliche Ziel, Texte zu verstehen und in seine Muttersprache zu übersetzen. Der Unterricht konzentriert sich auf die Ver­mittlung der Grammatik, der Vokabeln und aufs Übersetzen ins Deutsche. Das Lernen ist fokussiert auf das stumpfe Pauken von Vokabellisten und Grammatikregeln.“10

Nun aber zum anderen Lehrer. Er nimmt die Behauptung ernst, der Latei­nunterricht fördere die Bildung, und zeigt, wie verschieden die Sprachen die Welt fassen: Er führt den Begriff des Aspekts ein und lässt die Schüler erkennen, dass es im Deutschen völlig anders läuft. Zu guter Letzt führt er über die verständliche erste Schülerreaktion des „Delirant isti Romani“ hinaus; die Schüler gelangen zur Einsicht, dass die Aspektbeachtung ei­gentlich eine faszinierende Sache und in vielen Sprachen wesentlich ist, in den Tochtersprachen des Lateins wie Französisch, Spanisch und Italie­nisch, in den slawischen Sprachen, im Alt- und sogar erweitert im Neugrie­chischen, in anderer Weise auch im Englischen (oder in den semitischen Sprachen). Wenn immer möglich, tut er dies in Zusammenarbeit mit den anderen Sprachlehrern.

Dieser zweite Lehrer hat die Transferfähigkeiten geweckt, geschult und die Schüler dazu gebracht, weitere Sprachen in derselben Weise zu durchschau­en und damit leichter und schneller zu lernen. Transfer wird in der Fachwelt etwa so definiert: „Transfer bedeutet die Nutzung von früher erworbenem Wissen im Hinblick auf neue Inhalte oder neue Situationen“; oder wie Stern  schreibt: „Der größte Lernfortschritt kann erwartet werden, wenn die ge­stellten Aufgaben neu sind, aber auf der Grundlage des verfügbaren Wis­sens gelöst werden können“11.

Genau eine solche Situation haben wir vor uns, wenn die letztgenannten Schüler etwa im Französisch- oder Spanisch­unterricht mit den Aspekten konfrontiert werden: Die Funktionen sind ihnen vom Latein her vertraut, sie können sie anhand der neuen Formen erken­nen und brauchen nur noch diese zu lernen. Es kann auch Russisch sein: Ein ehemaliger Lateinschüler und heutiger Russischstudent schreibt: „Die Verben und ihre Aspekte bereiten mir keine Mühe, das Lernen des Vokabu­lars hingegen ist zeitaufwendig.“ Es ist also genau nicht so, wie Stern nicht müde wird zu behaupten, dass man mit Latein nichts außer Latein lernen könne. – Summa summarum: Die methodischen Mängel machen auch die­se Untersuchung unbrauchbar.



Aufbau ist nötig, nicht Abriss
  
Aber um einen solchen Latein- und Sprachunterricht zu evaluieren, bräuchte es viel entwickeltere Untersuchungen als die von Haag / Stern und anderen Lateingegnern.

Die methodische Schwäche besteht ja insbesondere darin, dass aus der Vielzahl der Variablen die entscheidenden nicht erkannt und deshalb nicht berücksichtigt worden sind. Denn ein bloßer Übersetzungs­test Deutsch-Spanisch evaluiert natürlich nicht, welches Sprachverständnis vorhanden ist, z. B. das Verständnis der Aspekte; der Übersetzungstest sagt nicht aus, ob der Spracherwerb leichter oder mühsamer stattgefunden hat, wie leicht jemand in eigenem Tun eine Sprache sich erwirbt, wie schnell der Erwerb irgendeiner Sprache vonstatten geht, sei es Spanisch oder Russisch oder auch eine nichtindogermanische Sprache. 

An den Gymnasien ist heutzutage eines vonnöten: fächerübergreifende Zusammenarbeit der Sprachfächer, um die Muttersprache und den Erwerb von Fremdsprachen zu fördern. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die heute in al­ler Munde ist, hat hier ihr Arbeitsfeld. Und hierin kann der Lateinunterricht (nach wie vor spreche ich nur von einem seiner Bereiche, dem Sprachun­terricht) seine unverwechselbare Rolle spielen: Gerade weil er als einziger Sprachunterricht nicht auf die Kommunikationsfähigkeit der Schüler in der betreffenden Sprache abzielen muss, soll er im Dienste aller Sprachfächer und in Zusammenarbeit mit ihnen die „nützlichen“, da transferierbaren Hin­tergründe aufzeigen. Es geht um eine Art „Entbabylonisierung“ der Spra­chen, um die Förderung eines grundlegenden und sprachübergreifenden Verständnisses, das jeden Fremdsprachenerwerb erleichtert. Heute trägt dieses Verständnis den Namen „sprachliche Allgemeinbildung“, mit teilwei­se sehr neuen Inhalten. Hier gäbe es viel zu sagen.

Aber um einen solchen Latein- und Sprachunterricht zu evaluieren, bräuchte es viel entwickeltere Untersuchungen als die von Haag / Stern und anderen Lateingegnern. Die methodische Schwäche besteht ja insbesondere darin, dass aus der Vielzahl der Variablen die entscheidenden nicht erkannt und deshalb nicht berücksichtigt worden sind. Denn ein bloßer Übersetzungs­test Deutsch-Spanisch evaluiert natürlich nicht, welches Sprachverständnis vorhanden ist, z. B. das Verständnis der Aspekte; der Übersetzungstest sagt nicht aus, ob der Spracherwerb leichter oder mühsamer stattgefunden hat, wie leicht jemand in eigenem Tun eine Sprache sich erwirbt, wie schnell der Erwerb irgendeiner Sprache vonstatten geht, sei es Spanisch oder Russisch oder auch eine nichtindogermanische Sprache.

Dr. Theo Wirth

ehem. Fachdidaktiker Alte Sprachen Univ. Zürich

thwirth@cheironos.ch

Literaturverzeichnis 

Haag, Ludwig / Stern, Elsbeth: Non scholae sed vitae discimus? Auf der Su­che nach globalen und spezifischen Transfereffekten des Lateinunterrichts, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 2000, 14, 146–157 (Zwischen­bericht in: AU 4+5/2000, 86–89).

Haag, Ludwig/Stern, Elsbeth: In Search of the Benefits of Learning Latin, in: Journal of Educational Psychology, 2003, 95, No. 1, 174–178.

Kipf, Stefan: Integration durch Bildung – Schülerinnen und Schüler nicht-deutscher Herkunftssprache lernen Latein, in: Forum Classicum 3/2010, 181–197.

Stern, Elsbeth: Lernen – Was wissen wir über erfolgreiches Lernen in der Schule?, in: Pädagogik 2006, 58 (1), 45–49.

Westphalen, Klaus: Latein oder Französisch? Überlegungen zum Bildungs­wert der zweiten Fremdsprache – Replik auf eine empirische Untersuchung, in: Forum Classicum 1/2003, 3–11.

= www.altphilologenverband.de/forumclassicum/pdf/FC2003-1.pdf

Wirth / Theo: Die leidige Sache mit dem „logischen“ Latein, in: Forum Clas­sicum 4/2010, 272–274.